Uma reflexão sobre as competências e os desafios que se colocam ao assistente operacional
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| Data de Publicação: | 2010 |
| Tipo de documento: | Dissertação |
| Idioma: | por |
| Título da fonte: | Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos) |
| Texto Completo: | http://hdl.handle.net/10316/15637 |
Resumo: | Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização em Gestão da Formação e Administração Educacional, apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra |
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Uma reflexão sobre as competências e os desafios que se colocam ao assistente operacionalAssistentes operacionais, escolasDissertação de Mestrado em Ciências da Educação, área de especialização em Gestão da Formação e Administração Educacional, apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de CoimbraO trabalho desenvolvido procurou apresentar uma reflexão sobre as mudanças operadas na Escola, enquanto organização política e social, que evoluiu legislativamente e operacionalmente, no sentido de valorizar a participação, a satisfação e opinião de todos os actores educativos, sem dispensar ninguém. O olhar especial deste trabalho vai para a acção dos assistentes operacionais enquanto profissionais implicados na gestão escolar, partindo de uma compreensão histórica dos seus papéis, até à interpretação dos novos desafios e exigências resultantes dos últimos dispositivos legais relativos à reestruturação da carreira, passando pela revisão de literatura que diz respeito à satisfação, opiniões, atitudes, percepções e funções que envolvem e caracterizam o seu trabalho. Ao delinearmos este projecto propusemo-nos dar consecução a seis objectivos, que passamos a enunciar: 1. Caracterizar, de uma forma geral, as diversas acções desempenhadas pelos assistentes operacionais na escola (caracterizar as tarefas, os conhecimentos considerados mais importantes para o desempenho das suas funções e relacionamento com os actores); 2. Caracterizar a satisfação dos assistentes operacionais em relação à organização, aos actores e ao exercício da sua profissão; 3. Descrever as opiniões dos assistentes operacionais sobre as tarefas que executam, sobre os conhecimentos que possuem e sobre outros conhecimentos a desenvolver; 4. Conhecer a percepção que o assistente operacional possui em relação à sua imagem profissional; 5. Averiguar da existência de necessidades de formação ou de outras necessidades de índole organizacional que após colmatadas sejam um contributo para a A escola em mudança: uma reflexão sobre as competências e os desafios que se colocam ao assistente operacional Félix Manuel Lopes Gonçalves Mestrado em Gestão da Formação e Administração Educacional Universidade de Coimbra, 2010 v realização profissional e pessoal dos assistentes operacionais, tal como para o seu reconhecimento social; 6. Relacionar a satisfação dos assistentes operacionais com as diversas acções desempenhadas, com as opiniões que possuem em relação às suas tarefas, aos seus conhecimentos e à imagem em relação à sua profissão. Os dados foram recolhidos junto de 30 assistentes operacionais, entre 31 possíveis, de um Agrupamento de Escolas, pertencendo 8 aos jardins-de-infância, 9 às escolas do 1º Ciclo e 13 à escola do 2º e 3º Ciclos. O instrumento utilizado foi o inquérito por questionário, tendo sido administrado a 29 (96,7%) indivíduos do sexo feminino e a 1 (3,3%) do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 30 e os 64 anos, sendo a média de idades dos participantes de 47,04 (DP=9,91). Entre os principais resultados evidenciou-se que em relação às funções específicas (por ex. trabalhar na reprografia, no SASE, na biblioteca e apoiar no funcionamento dos laboratórios), são, sobretudo, os funcionários da escola do 2º e 3º Ciclos que melhor se sentem preparados para as executar e que nelas são mais vezes envolvidos. Em relação às funções de apoio às actividades pedagógicas são os trabalhadores das escolas do 1º Ciclo e, ainda mais os dos jardins-de-infância que se afirmam como mais preparados e participativos. Globalmente os assistentes operacionais demonstram uma maior satisfação relativamente a aspectos de relacionamento com os professores com os colegas e com encarregados de educação e, também, com o horário de trabalho. Por seu turno sentem uma menor satisfação quanto à iniciativa que a especificidade do trabalho lhes permite, ao reconhecimento do trabalho por parte da escola, ao acesso a acções de formação e, sobretudo, ao ordenado. Relativamente à falta de reconhecimento do seu trabalho, associamo-lo à pouca valorização que lhe tem sido atribuído, sobretudo por parte das chefias, sem que estas lhes reconheçam verdadeiramente a sua “dimensão educativa” (Barroso, 1995, p. 21) retirando-lhe, consequentemente, o alicerce da sua participação na gestão da escola. A insatisfação com o acesso a acções de formação, vem corroborar a opinião dos profissionais, de que foram sempre escassas as oportunidades formativas a que tiveram acesso (Barroso, 1995; Almeida et al., 2001; Simões, 2005) e quando lhe foram disponibilizadas nem sempre eram as adequadas às suas reais necessidades (Simões, 2005). vi Embora não diferindo em termos médios, há mais assistentes operacionais satisfeitos nos locais de trabalho que implicam níveis de ensino mais baixos (jardins-deinfância) sendo possível que tal tenha a ver com o grau de envolvimento (participação) destes profissionais nas actividades lectivas. Apesar de todas as vicissitudes inerentes à sua profissão, os assistentes operacionais, na sua maioria (53,3%), dizem-se contentes por a exercer, sendo que 23,3 % (n=7) dos que afirmaram não gostar de a desempenhar 20% (n=6) refere que gosta de trabalhar na sua escola. A maioria dos assistentes operacionais prefere a rotatividade de tarefas em vez de desempenharem as tarefas habituais ou uma única tarefa o que demonstra proactividade destes profissionais e o desejo de desenvolvimento de competências; Sobressaiu, de entre os resultados, o facto de para a maioria dos participantes (60%) a continuidade dos estudos ser percebida como uma oportunidade de acesso a uma maior eficácia para a resolução de problemas e tal perspectiva se encontrar positivamente associada à utilidade e suficiência dos conhecimentos já possuídos. Sendo que novos dispositivos legais apontam para que estes profissionais sejam futuramente geridos por competências, os resultados indicam que alguns sentem necessidades de adquirir e/ou optimizar algumas competências nucleares do seu trabalho. Proporcionar oportunidades formativas, não descurando o desenvolvimento profissional daqueles que as possuem são mais um desafio à escola em mudança. Desta forma apontam-se como possíveis campos formativos as áreas da psicologia da educação, em especial da comunicação e do relacionamento humano, dos primeiros socorros, da higiene e cuidados de saúde, da informática e das técnicas de apoio a actividades pedagógicas, entre outras que farão todo o sentido em função dos níveis de ensino e dos contextos de acção dos assistentes profissionais.The developed work tried to present a reflexion about changes operated in School, as political and social organization, that growed legislatively and operationally, in a way to highlight the participation, satisfaction and opinion of all educative actors, without releasing anyone. The special look of this work goes to the action of operational assistants as professionals implicated in school management, starting by a historical comprehension of their roles, until the interpretation of new challenges and demands resultants of the last legal devices related to the career restructuring, passing by the literature revision in what concerns the satisfaction, opinions, attitudes, perceptions and functions that involve and characterize their work. The sketch of this project, we proposed to give achievement to six aims, which we present now: 1. Characterize, in a general way, several actions rolled in school by operational assistants (characterize the tasks, the knowledges considered more important to the performance of their functions and relationship with the actors); 2. Characterize the operational assistants satisfaction about the organization, the actors and the performance of their profession; 3. Describe the operational assistants’ opinions about the tasks that they execute, about the knowledges that they possess and about other knowledges to develop; 4. Know the perception that the operational assistant owns about his professional image; 5. Search out the existence of formation requirements or other requirements of organization kind which after been filled in may be a contribute to the professional and personal accomplishment of the operational assistants, as well to their social recognition; 6. Relate the operational assistants satisfaction with several actions performed, with the opinions that they own about their tasks, their knowledges and the image about their profession. The facts had been collected by 30 operational assistants, among 31 possible, of one Assemblage of Schools, belonging 8 to the kindergarten, 9 to the schools 1st cycle and 13 to the schools 2nd and 3rd cycle. viii The instrument used was a questionnaire survey, being directed to 29 (96,7%) individuals of female sex and to 1 (3,3%) of male sex, with ages between 30 and 64 years old, being the average ages of participants 47,04 (DP=9,91). Among the main results is noticed that in what concerns specific functions (for example: work in the reprographic, in the SASE, in the library and support the operation of laboratories) are, above all, the employees of the school 2nd and 3rd cycle which better feel ready to execute them and which are more involved in them. In what concerns the support functions to pedagogic activities are the employees of the schools 1st cycle, and even more of the kindergarten, that stand up as more prepared and participative. Globally the operational assistants showed a bigger satisfaction concerning aspects of relationship with the teachers and with carers, and also with work timetable. In other hand they feel a less satisfaction as for the initiative that the specificity of work allows them, to the recognition of their work by the school, to the access of formation requirements and, mainly, to the salary. Relatively to the lack of recognition of their job, absence of highlighting which has been vetoed to them, specially by leaderships, making that they don’t recognize them, truly, their “educational dimension” (Barroso, 1995, p.21) removing them, consequently, the basis of their participation in school management. The insatisfaction with the access to formation requirements, comes to corroborate the professionals opinion, to which the formative opportunities that they had access were always few (Barroso, 1995; Almeida et al., 2001; Simões, 2005) and when they were available not always were as adequated to their truly needs (Simões, 2005). Although not postponing in medium terms, there are more pleased assistants in the local works, that implicate teaching levels more low (kindergarten), being possible that this as to do with the involvement degree (participation) of these professionals in academic activities. In spite of all vicissitudes inherent to their profession, operational assistants, mostly (53,3%), say that they are happy to practice it, being 23,3% (n=7) of those who said they don’t like to perform it, 20% (n=6) refer that like to work in their school. Most of the operational assistants prefer tasks alternately instead of performing their regular tasks or only one task, which shows pro-activity of those professionals and the desire of skills development. ix It stand up, among the results, the fact that for majority of participants (60%) the learning continuity is understood as one opportunity of access to a bigger efficacy to solve problems and this perspective is positively associated to the utility and necessary knowledges already acquired. Being that new legal dispositives point that the professionals may be, in the future, managed by skills, the results indicate that some feel needs in acquire and/or optimize some nuclear competences in their work. Make possible formation opportunities, not neglecting the professional development of those that own them, are more one challenge to the school change. This way are pointed as possible formation fields the areas of psychology of education, in special of communication and human relationship, first aids, hygiene and healthy cares, computer science and support techniques to pedagogic activities, between others that make all sense in function with the teaching levels and action contexts of the operational assistants.Le travail développé a cherché à présenter une réflexion sur les changements effectués à l’École, comme organisation politique et sociale, qui a évolué législativement et opérationnellement, dans le sens de valoriser la participation, la satisfaction et l’opinion de tous les acteurs de l’éducation, sans n’oublier personne. Le spécial regard de ce travail est dirigé à l’action des assistants opérationnels en tant que professionnels impliqués dans la gestion scolaire, a partir d’une compréhension historique de leurs rôles jusqu’à l’interprétation des nouveaux défis et exigences résultants des derniers dispositifs légaux relatifs a la restructuration de la carrière, en passant par la révision de la littérature en ce qui concerne la satisfaction, les avis, les attitudes, les perceptions et les fonctions qui comprennent et caractérisent leur travail. Lors de la conception de ce projet, nous nous sommes proposés à la réalisation de six objectifs, ci-dessous mentionnés: 1. Caractériser, de une manière générale, les diverses actions effectuées par les assistants opérationnels à l’école (caractériser les tâches, les connaissances jugées les plus importantes pour l’exercice de leurs fonctions et les relations avec les acteurs); 2. Caractériser la satisfaction des assistants opérationnels par rapport à l’organisation, aux acteurs et à l’exercice de leur métier; 3. Décrire les opinions des assistants opérationnels sur les tâches qu’ils font, sur les connaissances qu’ils ont et sur d’autres connaissances à développer; 4. Connaitre la perception que l’assistant opérationnel a par rapport à son image professionnelle; 5. Vérifier l’existence de besoins de formation ou d’autres besoins du type organisationnel qui soient, une fois ceux-là satisfaits, une contribution pour la réalisation professionnelle et personnelle des assistants opérationnels, ainsi que pour leur reconnaissance sociale; 6. Vérifier la satisfaction des assistants opérationnels avec les différentes actions réalisées, avec les opinions qu’ils ont par rapport à leurs aux tâches, à leurs connaissances et à l’image par rapport à leur profession. xi Les donnés ont été recueillis près de 30 assistants opérationnels, entre les 31 possibles, d’un Groupe d’Écoles, appartenant 8 à l’école maternelle, 9 à des écoles du 1er cycle (de 6 à 10 ans) et 13 à des écoles du 2ème et 3ème cycle (2ème phase de 10 à 12 ans et 3ème phase de 12 à 15 ans). L'instrument utilisé a été l’enquête par questionnaire, administré à 29 (96,7%) individus du sexe féminin et à 1 (3,3%) du sexe masculin, âgés entre 30 et 64 ans, et la moyenne d’âge des participants est de 47,04 (DP = 9,91). Parmi les principaux résultats, il se met en évidence le fait que par rapport aux fonctions spécifiques (par exemple, travailler dans une reprographie, aux SASE, dans une bibliothèque et soutenir le fonctionnement des laboratoires), ce sont principalement les employés de l'école du 2ème et 3ème cycle ceux qui mieux que se sentent capables/préparés pour les réaliser et qui s’y voient le plus souvent impliqués. Dans le domaine des fonctions d’aide aux activités pédagogiques, ce sont les employés des écoles du 1er cycle, et plus encore des écoles-maternelles, qui s’affirment les plus préparés et participatifs. Dans l'ensemble, les assistants opérationnels montrent une plus grande satisfaction relativement aux aspects des relations avec les enseignants, avec les collègues, avec les parents (ou autres responsables) des élèves et aussi avec l'horaire de travail. D’autre part, ils sentent moins de satisfaction en ce qui concerne l’iniciative que la spécificité du travail leur permet, la reconnaissance de l’école par rapport au travail effectué, l’accès à des actions de formations et, principalement, le salaire. Relativement au manque de reconnaissance de leur travail, on l'associe à la peu d’importance qui lui est attribué, en particulier par les dirigeants, ce qui fait que ceux-ci ne reconnaissent pas vraiment leur “dimension éducative” (Barroso, 1995, p. 21) enlevant, par conséquent, aux assistants la base de leur participation à la gestion scolaire. L'insatisfaction devant l'accès à des actions de formation, corrobore le point de vue des professionnels: les opportunités de formation disponibles ont toujours été rares (Barroso, 1995; Almeida et al. 2001; Simões, 2005) et quand elles deviennent disponibles elles ne sont pas toujours adaptés à leurs besoins réels (Simões, 2005.) Bien que ne différant pas en moyenne, il existe plus d’assistants opérationnels satisfaits dans les lieux de travail qui impliquent des niveaux inférieurs de l'éducation xii (écoles maternelles). C’est possible que cela se doive au degré d'implication (participation) de ces professionnels dans les activités scolaires. Malgré toutes les difficultés inhérentes à leur profession, la majorité des assistants opérationnels (53,3%), s’avouent heureux de l’exécuter, dont 23,3% (n=7) de ceux qui ont dit ne pas aimer de l’exercer 20% (n=6) indique qui aime travailler dans son école. La plupart des assistants préfère la rotation des tâches plutôt que d'accomplir les tâches habituelles ou d’accomplir une tâche unique, ce qui montre la pro-activité de ces professionnels et le désir de développer des compétences. Parmi les résultats, il se met en évidence que pour la plupart des participants (60%) continuer les études est vue comme une opportunité pour un accès a une plus grande efficacité pour résoudre les problèmes et telle perspective est associée positivement à l'utilité et a la suffisance des connaissances dont ils dispose déjà. Une fois que de nouveaux dispositifs légaux indiquent que ces professionnels seront à l’avenir gérés par des compétences, les résultats montrent que certains sentent des besoins d'acquérir et/ou d'optimiser certaines compétences nucléaires de leur travail. Fournir des possibilités de formation, sans oublier le développement professionnel de ceux qui les possèdent, est un défi de plus pour l'école en transformation. Ainsi, s’indiquent comme possibles champs de formation les domaines de la psychologie de l'éducation, en spécial de la communication et des relations humaines, des premiers soins, d'hygiène et de soins de santé, d'informatique et des techniques d’aide aux activités pédagogiques, entre d’autres parfaitement logiques selon les niveaux d'enseignement et les contextes d'action des assistants professionnels.2010info:eu-repo/semantics/publishedVersioninfo:eu-repo/semantics/masterThesishttp://hdl.handle.net/10316/15637http://hdl.handle.net/10316/15637porGonçalves, Féliz Manuel Lopesinfo:eu-repo/semantics/openAccessreponame:Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos)instname:Agência para a Sociedade do Conhecimento (UMIC) - FCT - Sociedade da Informaçãoinstacron:RCAAP2023-05-10T15:20:36Zoai:estudogeral.uc.pt:10316/15637Portal AgregadorONGhttps://www.rcaap.pt/oai/openaireopendoar:71602024-03-19T20:49:02.875321Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos) - Agência para a Sociedade do Conhecimento (UMIC) - FCT - Sociedade da Informaçãofalse |
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