O ensino da semântica de TO e FOR para aprendizes brasileiros de inglês como língua estrangeira: comparando abordagens explícitas

• Autor(a) principal: Reis, Luísa Cavaliére Talma
• Data de Publicação: 2022
• Tipo de documento: Dissertação
• Idioma: por
• Título da fonte: LOCUS Repositório Institucional da UFV
• Texto Completo: https://locus.ufv.br//handle/123456789/30830; https://doi.org/10.47328/ufvbbt.2022.397
• topic: Língua inglesa - Semântica; Língua inglesa - Estudo e ensino - Falantes de português; Língua inglesa - Preposições; Linguística contrastiva; Letras

No campo de ensino-aprendizagem de segunda língua (L2), a investigação da eficácia de diferentes tipos de instruções sempre despertou grande interesse (CELCE-MURCIA, 1991; ELLIS, 2005; BROWN; LEE, 2013; RICHARDS; RODGERS, 2014; dentre outros). As instruções explícitas destacam-se nesse cenário por favorecerem a aprendizagem de categorias complexas (NASSAJI, 2017; ELLIS e SHINTANI, 2014; ELLIS, 2005). Essas categorias relacionam-se àquelas formas que apresentam múltiplos significados (VanPATTEN, 2004) ou evocam domínios conceituais mais abstratos. Esse é o caso das preposições da língua inglesa. As abordagens e metodologias utilizadas tradicionalmente em sala de aula apresentam os sentidos desses elementos como arbitrários, o que implica a memorização como único recurso de aprendizagem. No ensino de inglês como L2 para aprendizes brasileiros, alguns significados serão mais difíceis de serem mapeados pelos falantes. Isso se aplica a to e for. Esta dissertação tem por finalidade, então, promover um entendimento maior da diferença semântica entre essas duas preposições e a investigação da contribuição de três abordagens de ensino. Apresenta-se uma comparação de resultados advindos de abordagens explícitas aplicadas ao ensino de 7 sentidos de to e 10 sentidos de for. Para explicar a polissemia desses elementos, utilizou-se como referência teórica principal a Semântica Cognitiva, pois se considera que as suas estruturas semânticas podem ser descritas através de sentidos centrais e estendidos, os quais se relacionam dentro de uma rede polissêmica. Teve-se como base os sentidos apresentados nas redes de polissemia de Tyler (2012) e Mueller (2016). A coleta de dados foi composta por dois grupos de tratamento e um de controle e se consolidou através de Oficinas com a duração de dois dias. O primeiro grupo de tratamento (GT1) recebeu um ensino dedutivo a partir de abordagem pautada na Linguística Cognitiva (LC). Buscou-se seguir as tarefas presentes em Tyler (2012) e explorar o caráter polissêmico das preposições, bem como os contextos espaciais e metafóricos dos sentidos, através da descrição de seus diagramas, os quais exprimem a relação entre o elemento figura e o elemento fundo em cada um dos sentidos que compõem as redes de polissemia. O segundo grupo de tratamento (GT2) teve um ensino explícito indutivo por meio da abordagem Data-driven learning (DDL), empregando amostras do Corpus of Contemporary American English (COCA). Para essa instrução, utilizou-se uma versão soft do DDL que se espelhou na fórmula pedagógica de Johns (1991). Essa fórmula tem por objetivo possibilitar que os alunos identifiquem padrões linguísticos através das etapas de identificação, classificação e generalização das categorias alvo. Os 17 sentidos alvos foram apresentados aos participantes por meio de linhas de concordância. O grupo controle (GC) recebeu uma instrução dedutiva através de uma abordagem tradicional (TRAD). A instrução desse grupo também seguiu o proposto por Tyler (2012) para esse tipo de abordagem. Essa abordagem assume um caráter arbitrário para a polissemia das preposições. Os mesmos sentidos foram apresentados através de uma lista de usos possíveis. Um teste escrito de completar lacunas foi aplicado aos 34 participantes da pesquisa em três fases: como pré-teste, antes do tratamento; como pós-teste imediato, ao fim do último dia de instrução; e como teste tardio, a partir de 3 meses após o fim da Oficina. Dentro das 34 lacunas gerais presentes nesse único instrumento de coleta de dados, considerou-se nas análises 17 lacunas alvos, que correspondiam aos sentidos ensinados. Os resultados demonstraram que o sentido básico “intenção” da preposição for é o mais difícil de ser percebido pelos alunos, pois obteve somente 38% de acerto no pós-teste e 20% no teste tardio. Considera-se que tal dificuldade ocorre porque no português esse sentido da preposição não é marcado, levando os alunos a utilizarem de forma errada a preposição to que expressa a noção de direção espacial. Os sentidos que obtiveram mais acertos em termos numéricos foram o sentido básico “de face ao objetivo” de to e “resposta desejada” de for, identificados por 97% e 94% dos participantes respectivamente. Os sentidos que mais obtiveram ganhos porcentuais foram o sentido “limite” de to (125%) e “resposta pessoal” de for (57,89%). A ANOVA de um fator para a abordagem da LC indicou que ao nível de significância de 5%, houve variação estatística significativa entre o desempenho dos alunos, uma vez que o valor-P foi 0,000588. O grupo GT2 e o GC não foram significativos estatisticamente no contexto específico desta pesquisa (p= 0,097527 and p=0,156073 respectivamente). Entretanto, apresentaram ganhos nos resultados do pós-teste e do teste tardio. As médias gerais do pós-teste e do teste tardio dos grupos de tratamento cognitivo (13,17) e de Data-driven Learning (13) foram melhores do que as do grupo tradicional (11,7). Levando em consideração a complexidade da polissemia das preposições, acredita-se que a utilização de abordagens de ensino que explicam a motivação dos sentidos dessas categorias pode ser altamente benéfica para o aprendizado no contexto de aprendizado de inglês como L2 por falantes de português L1. Palavras-chave: Preposições to e for. Semântica cognitiva. Ensino e aprendizagem de inglês como L2. Abordagens explícitas. Ensino dedutivo de L2. Linguística cognitiva. Abordagem tradicional. Ensino indutivo de L2. Aprendizado guiados por dados. Redes de polissemia.