As diferentes dimensões dos conteúdos de ensino e aprendizagem propostos por licenciandos de biologia em sequências didáticas investigativas

• Autor(a) principal: Parmejane, Fabiola Barrocas
• Data de Publicação: 2020
• Tipo de documento: Dissertação
• Idioma: por
• Título da fonte: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP
• Texto Completo: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81133/tde-04112020-162306/
• topic: ensino de ciências por investigação; formação inicial docente; inquiry-based science education; pre-service teacher education; tipos de conteúdos de ensino e aprendizagem; types of learning content

Embora pesquisas evidenciem a efetividade de ensinar por investigação (PEDASTE et al., 2015), essa ainda é uma abordagem subutilizada (CAPPS; CRAWFORD, 2011; CRAWFORD, 2012) e professores frequentemente relatam que é preciso abrir mão dos conteúdos programados para incorporá-la na prática, entendendo como conteúdos apenas conceitos, sem considerar as suas demais dimensões. Isso pode representar uma visão reducionista sobre o que são conteúdos de ensino e aprendizagem e desenvolver uma concepção de que ensinar por investigação se limita ao desenvolvimento de atividades práticas de confirmação dos conceitos científicos transmitidos aos alunos, em aulas expositivas prévias. Considerando esse contexto, esta pesquisa visa responder à seguinte questão: como as diferentes dimensões dos conteúdos de ensino e aprendizagem são propostos por licenciandos em sequências didáticas investigativas? Os registros analisados foram produzidos por licenciandos de biologia que cursaram, em 2016, a disciplina Estágio Supervisionado em Ensino de Biologia, do Instituto de Biociências/Universidade de São Paulo. Por meio de análise de conteúdo (BARDIN, 1977), os conteúdos de ensino e aprendizagem foram identificados e classificados em categorias definidas a priori, conceituais, procedimentais e atitudinais, relacionadas à tipologia de conteúdos (COLL et al., 1986), em duas seções das sequências didáticas, \"objetivos de aprendizagem\" e \"desenvolvimento das aulas\". Posteriormente, verificamos se os conteúdos identificados em uma seção também haviam sido contemplados na outra seção. Por fim, buscando entender profundamente as características dos diferentes tipos de conteúdos identificados, esses foram classificados em outras categorias definidas para cada tipo de conteúdo, conceitual, procedimental e atitudinal. Em 13 das 19 sequências didáticas investigativas, na seção \"objetivos de aprendizagem\", foram identificados os três tipos de conteúdos e na seção \"desenvolvimento das aulas\" identificamos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em 14 das 19 sequências didáticas. Em ambas as seções, conteúdos procedimentais foram os que mais se destacaram, seguindo dos conceituais e dos atitudinais. Além disso, a maioria dos conteúdos propostos nos objetivos de aprendizagem foram também identificados na seção \"desenvolvimento das aulas\" e vice-versa. Observamos também uma significativa diversidade de características relacionadas aos tipos de conteúdo possíveis de serem mobilizados por meio de sequências didáticas investigativas. Nossos resultados evidenciam que a proposta de ensinar Biologia por investigação permite a mobilização de diferentes tipos de conteúdos, conceituais, procedimentais e atitudinais, e esses ainda podem estar relacionados mais especificamente ao ensino de ciências, o que pode contribuir de maneira significativa para a alfabetização científica dos estudantes, pois se relacionam aos objetivos para o ensino de ciências propostos por Hodson (2014), aprender ciência, aprender a fazer ciência, aprender sobre ciência e aprender a lidar com questões sociocientíficas. Sendo assim, é fundamental que professores em formação inicial vivenciem o planejamento e aplicação de sequências didáticas investigativas. Dessa maneira, visões distorcidas sobre investigações científicas, especialmente no campo da biologia, bem como mitos relacionados ao ensino de ciências por investigação podem ser superados.