Emergência da identidade profissional na formação inicial de professores de inglês: um estudo sob o viés da teoria da complexidade

• Autor(a) principal: GAIGNOUX, Kelly Cristina Marques
• Data de Publicação: 2020
• Outros Autores: https://orcid.org/0000-0002-1829-8576
• Tipo de documento: Tese
• Idioma: por
• Título da fonte: Repositório Institucional da UFPA
• Texto Completo: http://repositorio.ufpa.br:8080/jspui/handle/2011/14167
• topic: CNPQ::LINGUISTICA, LETRAS E ARTES::LETRAS::LINGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS; Formação de professores de inglês; English language teacher education; Identidade profissional; Professional identity; Estágio Supervisionado; supervised internship; ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS E CULTURAS: MODELOS E AÇÕES; ESTUDOS LINGUÍSTICOS

O processo de tornar-se professor de uma língua adicional revela diferentes faces. No mundo contemporâneo é um desafio formar profissionais reflexivos e críticos que possam se questionar como indivíduos sociais e profissionais, sempre problematizando a realidade para assumir posicionamentos políticos, culturais e econômicos nos contextos em que atuam. Assim, esta pesquisa propõe como objetivo geral compreender o desenvolvimento da identidade profissional de alunos da Licenciatura de Letras-Língua Inglesa, do Campus de Bragança da Universidade Federal do Pará, durante os quatro últimos semestres do curso, na perspectiva da Teoria da Complexidade. Para subsidiar nossa discussão acerca das noções de sujeito e identidade, buscamos apoio nos estudos de Bakhtin (2006 [1929]), Bauman (2005), Block (2007), Giddens (2002), Hall (2006), Moita Lopes (2002) e Resende (2009). No campo da identidade profissional, recorremos, principalmente, aos escritos de Tardif (2014 [2002]), Pimenta (2010) e Pimenta e Lima (2012). Para discutir os paradigmas na formação de professores e concepções de estágio ancoramos nossa discussão em Ghedin (2006), Libâneo (2006), Pimenta (2006) e Pimenta e Lima (2006). No âmbito da formação de professores de inglês, as pesquisas de Burns (2017), Freeman (2002), Freeman, Orzulack e Morrissey (2009), Graves (2009), Gimenez e Furtoso (2008), Johnson (2009a; 2009b), Paiva (2003), Richards (2002), entre outros, orientaram a discussão em torno das concepções de ensino, da base de conhecimento na educação do professor de segunda língua e do currículo do curso de Letras. Estudos de Almeida Filho (2005 [1993]), Bandeira (2015), Basso (2001), Bricks (2019), Coelho (2019), Lima (2013), Sant’ana (2007; 2017), Santana (2005), Santana e Ortiz Alvarez (2015), e Souza e Souza (2013; 2015), referentes às competências, também ancoraram nossas reflexões. No que concerne às crenças, nos orientamos por Barcelos (2006a; 2007; 2011; 2015). Entendendo a formação inicial de professores como um sistema adaptativo complexo, apoiamos nossa discussão na Teoria Geral de Sistemas de Bertalanffy (2009 [1968]), em Larsen-Freeman e Cameron (2008) sobre Sistemas Adaptativos Complexos (SACs), e em Borges (2016), cujo modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da profissionalidade de professores de línguas adicionais orientou nossa análise na compreensão da reconfiguração dos dois últimos estágios. Empregamos uma abordagem qualitativa de perspectiva etnográfica, tendo como foco as experiências dos participantes. Adotamos o estudo de caso e a pesquisa documental como procedimentos metodológicos. Os dados foram constituídos a partir de narrativas, relatórios de estágio, planos de aula e diários áudio gravados dos nove participantes da pesquisa. Os resultados mostraram que, na dinâmica do sistema aprendizagem-ensino (SAE), as crenças emergem como os elementos que mais influenciam em sua trajetória. Na interação com outros sistemas como estágio, escola e ensino, ocorre uma ampliação das crenças no sistema aprendizagem-ensino. São evidenciados diferentes atratores no sistema ensino, principalmente, na construção da metodologia empregada pelos participantes. Além disso, no sistema identidade profissional notamos atratores referentes à construção dos saberes docentes e competências. Os dados revelaram ainda que o modelo tradicional de estágio supervisionado, sustentado pelo projeto pedagógico do curso, não é o ideal para o desenvolvimento de uma identidade profissional que visa a reflexão crítica. Porém, a interação do sistema aprendizagem-ensino com outros sistemas favoreceu a ação dos participantes e fez emergir possibilidades de novas trajetórias e novas condições iniciais.