Atouts et possibilités de l’insertion curriculaire de l’intercompréhension: rapport

• Autor(a) principal: Araújo e Sá, M. H.
• Data de Publicação: 2014
• Outros Autores: Andrade, Ana Isabel, Simões, Ana Raquel, Pinho, Ana Sofia, Fanara, Antonella, Ferreira, Cláudia, Spita, Doina, Gilles, Fabrice, Martins, Filomena, Carrington, Margarida, Varchetta, Maria Carmela, Vito, Sonia di
• Tipo de documento: Relatório
• Idioma: fra; por
• Título da fonte: Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos)
• Texto Completo: http://hdl.handle.net/10773/14642
• topic: Intercompreensão; Inserção curricular

Ce rapport a été préparé par le lot 7 (Insertion Curriculaire de l’Intercompréhension) du projet MIRIADI. Il s'agit d'un lot dont l’objectif est de développer des processus d’intégration curriculaire de l’Intercompréhension (IC) à distance dans des groupes plurilingues, à partir de travaux expérimentaux menés sur le terrain et réalisés dans une logique de recherche-action, pour comprendre les "conditions de faisabilité" de cette approche didactique dans les programmes d'apprentissage et de formation. Il est question, en particulier, d'identifier empiriquement des perméabilités et des résistances des contextes (abordés à partir d’une approche holistique) et des acteurs éducatifs confrontés à l’IC en tant que concept pratique à visée professionnelle. L'intercompréhension a, au cours des dernières décennies, réalisé un parcours marquant dans l'enseignement des Langues (principalement Étrangères) en Europe et en dehors, en particulier dans le contexte des approches plurielles, occupant une place de grande visibilité dans les discours et dans les pratiques de recherche et de formation de cette discipline et lui apportant une nette tonalité idéologique qui contribue pour la définition de sa voix politique (Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos, 2009). Cependant, la circulation du concept sur les terrains de l'éducation en langues (tels que les écoles, les collèges, les universités et autres institutions) est très faible, limitée à quelques expériences ponctuelles, sous l'impulsion (et même la conduite), dans la plupart cas, des chercheurs, le but principal e faut la production du savoir didactique (Degache & Tavares, 2011). Ainsi, on en sait peu sur ce que peut effectivement être la contribution de l'IC pour le projet éducatif des établissements d'enseignement, et encore moins sur la manière dont elle peut être intégrée dans les pratiques curriculaires continues et systématiques en langues, sachant que ces mêmes pratiques sont réglementées par plusieurs instances, internes et externes, objectives et subjectives, qui agissent à différents niveaux (macro, méso, micro) et qui ne peuvent manquer d'être prises en considération. Le lot 7 de Miriadi propose d’aborder ces questions, liées à l'intégration curriculaire de l’IC, à partir d'une autre logique épistémologique, une logique qui ne cherche pas des propositions obtenues à partir des résultats de la recherche et orientées vers le transfert de connaissance, c'est-à-dire qui ne reflète pas une perspective applicationniste du savoir didactique. Dans un autre sens, on comprend le curriculum comme une construction dynamique qui se fait entre des sujets dans leurs activités éducatives quotidiennes et qui se (re)définit et se (re)négocie selon les contextes, lui donnant un caractère contingent, situé, intersubjectif et local. Dans cette perspective socio-constructiviste, l'intégration curriculaire de l’IC se produit dans ces activités, à travers des pratiques situées dans les spécificités et les possibilités offertes par les contextes concrets, en particulier par les sujets qui les construisent. À noter que cette approche de travail du lot 7 nous semble être la plus cohérente par rapport au positionnement théorique de l’IC en tant que concept didactique de MIRIADI. Il est largement connu que l'IC est abordée selon différents points de vue, selon les écoles épistémologiques et les origines et ancrages disciplinaires de leurs auteurs (pour une révision récente, voir Araújo e Sá, 2013; Olliver, 2013). Dans le parcours spécifique du groupe de recherche / formation / intervention e-Gala (www.e-gala.eu), duquel a émergé MIRIADI, et en particulier de ses réalisations les plus répandues Galanet (www.galanet.eu) et Galapro (www-galapro.eu/sessions), l’IC est abordée dans une perspective socio-constructiviste du savoir et de la relation communicative, c'est-à-dire comme un processus et une pratique interactionnelle qui se produit entre individus, acteurs sociaux qui vivent dans différentes langues et qui s’ impliquent collectivement dans un cadre dialogique “où le grand enjeu devient la construction d’un territoire de parole partagé” (Araújo e Sá, Degache & Spita, 2010: 26). Ce sens interactionnel (et plurilingue et interculturel) est complété par l'utilisation de la communication technologique. Présentons maintenant le plan de travail du lot au cours de ses 36 mois de mise en œuvre. Le lot prévoit trois grandes étapes, qui impliquent la participation de toute l'équipe (voir Appendice i): Étape 1. Identification et caractérisation des contextes d'enseignement et de formation linguistique susceptibles de bénéficier d'une intégration curriculaire de l'IC (plurilingue et à distance). Étape 2. Planification et développement de multiples et diverses initiatives de diffusion de l’IC dans ces contextes, adressées à la communauté éducative en général (publics-cibles, enseignants / formateurs, organes de gestion, autres personnels, etc.), afin de se familiariser avec l'IC en tant que concept didactique et pratique d’éducation en langues, de manière à créer les conditions (et ouvertures) pour son intégration curriculaire; une attention particulière est accordée à la formation des agents éducatifs. Étape 3. Planification, expérimentation et évaluation, dans une logique de recherche-action et de mise en réseau, de propositions d'intégration curriculaire de l’IC; il est prévu, en particulier, avec ces propositions, d'identifier les contributions de l’IC à la qualité des projets éducatifs des contextes d'intégration caractérisés, mais aussi d’identifier les contraintes, les faiblesses, les obstacles et les résistances, dans une approche critique du concept qui soit sensible aux spécificités des espaces-cible de l'éducation en langues. Ce Rapport est un produit de l’étape 1 et a été élaboré selon la méthodologie suivante: - dans un premier temps, les équipes partenaires du lot et d’autres qui ont voulu collaborer (voir Appendice iii) ont identifié des contextes d’éducation linguistique considérés pertinents pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC; étant donné que MIRIADI propose une approche de l’IC par groupes plurilingues à distance, ces contextes ont été ensuite confrontés les uns aux autres, ce qui a permis de vérifier la possibilité de les organiser selon une typologie en réseau; - par la suite, partant d’une proposition flexible de Scénario (Appendice ii), les contextes éducatifs ont été décrits, au niveau des discours et des pratiques qui les caractérisent, une attention particulière ayant été portée à l’analyse de conditions existantes pour le développement d’actions d’intégration curriculaire de l’IC , que ce soit du point de vue des discours qui les régulent (programmes, discours normatifs, etc.), ou de celui des sujets impliqués dans ceux-ci; en ce qui concerne ce dernier aspect, on a pu observer, en particulier, des initiatives d’IC déjà réalisées antérieurement, ainsi que la formation à ces approches des professeurs/formateurs; - ces descriptions ont finalement été organisées dans un tableau-synthèse (Appendice iii), de façon à rendre visibles des aspects communs pouvant être systématisés selon un degré d’abstraction supérieur, et pouvant donc être généralisés à d’autres contextes de même nature. En conséquence de la typologie de base adoptée, ces contextes ont été organisés en trois groupes: i) enseignement primaire; ii) enseignement secondaire; iii) enseignement universitaire – disciplines linguistiques et disciplines non linguistiques. Étant donné les objectifs du lot, dans ce dernier groupe, une attention spéciale a été portée à la formation de professeurs. Ainsi, ce Rapport est organisé de la manière suivante: tout d’abord, partant du tableau-synthèse de l’Appendice iii), nous avons identifié les principaux atouts et contraintes relatifs à l’intégration curriculaire de l’IC, organisés selon la typologie de contextes considérée. Il est important de souligner que ces atouts et contraintes sont de nature située, puisqu’ils résultent d’une analyse de discours et de pratiques réelles, mais peuvent être généralisés à d’autres contextes du même type. Ensuite, nous illustrons sommairement, et toujours sur base de ces discours et pratiques, certaines possibilités déjà identifiées et/ou expérimentées capables d’ouvrir des portes vers l’étape suivante du lot 7: le développement, selon une logique de recherche-action, d’activités concrètes d’insertion curriculaire de l’IC. L’enseignement secondaire y a un place quelque peu privilégiée particulière, étant donné la configuration des équipes impliquées dans ce lot (3 lycées), ce qui fait du secondaire un contexte-cible prioritaire de Miriadi. Dans ce Rapport, nous assumons les dynamiques de travail plurilingue de l’équipe Miriadi, dont la rentabilité pour la production de la connaissance didactique a été analysée et démontrée dans le cadre de projets antérieurs (voir Melo-Pfeifer, sous presse). Ainsi, à l’exception de cette Introduction, qui a été traduite, ce document se trouve rédigé dans les langues de travail des membres de l’équipe qui l’a élaboré.