FormaÃÃo de professor com foco na produÃÃo de material didÃtico de PortuguÃs LÃngua Estrangeira

• Autor(a) principal: Ana AngÃlica Lima Gondim
• Data de Publicação: 2017
• Tipo de documento: Tese
• Idioma: por
• Título da fonte: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UFC
• Texto Completo: http://www.teses.ufc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=19414
• topic: FormaÃÃo de professores; PortuguÃs LÃngua Estrangeira; Material didÃtico; LINGUISTICA

Nous prÃsentons des rÃsultats dâune formation de professeurs de portugais langue ÃtrangÃre dont la base thÃorique est lâinteractionnisme socio-discursif et des concepts dÃveloppÃs par Cicurel (2011). Notre objectif Ãtait rendre possible et dÃvelopper chez le professeur la culture de rÃflÃchir à ses choix par rapport à la production et à lâutilisation de son matÃriel didactique par une prise de conscience professionnelle, à la recherche dâune intervention dans son agir. Pour ce faire, nous prÃsentons comme proposition lâanalyse et la production de matÃriel didactique de portugais comme langue ÃtrangÃre focalisà sur le dÃveloppement des capacitÃs de langage (DOLZ, PASQUIER & BRONCKART, 1993 ; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) du sujet parlant, parce que nous comprenons que ces capacitÃs permettent la communication efficace au moyen des genres de texte. Dans ce sens, nous avons accompli une recherche-action à Rosario, en Argentine, à partir de lâoffre dâateliers de formation. Nous avons analysà les rÃsultats des trois Ãtapes constitutives du processus à partir de trois catÃgories dâanalyse : les capacitÃs dâaction, les rÃpertoires didactiques et la transposition didactique selon lâinteractionnisme socio-discursif (MACHADO & CRISTOVÃO, 2009; DOLZ, GAGNON & CANELAS-TREVISI, 2009). à partir de la premiÃre phase dâintervention, la prÃsentation du cadre thÃorique qui a basà tout le processus, nous avons commencà la premiÃre Ãtape à Ãtre analysÃe. Cette Ãtape, constitutive de lâanalyse dâactivitÃs, nous a possibilità comprendre la difficultà pour analyser deux aspects : le traitement de texte comme genre et des ÃlÃments mobilisateurs de capacitÃs de langage. Lâensemble dâÃlÃments constitutif de chaque genre nâa quâÃtà rejetÃ, au dÃbut, par lâidentification de celui-ci et les ÃlÃments mobilisateurs de capacitÃs de langage, complÃtement en relation avec la construction de genres, ont Ãtà de mÃme confondus avec des ÃlÃments dÃpourvus de contexte focalisÃs sur des diffÃrents aspects de la langue. La derniÃre donnÃe nous a produit, ensuite, lâapprÃhension dâÃlÃments qui ont une relation indirecte avec le dÃveloppement de ces capacitÃs : des ÃlÃments prÃ-mobilisateurs et semi-mobilisateurs. La deuxiÃme Ãtape, la production de matÃriels, nous a permis une nouvelle Ãtape dâintervention (lâorientation pour la reconstruction), focalisÃe sur le dÃveloppement des capacitÃs de langage, les productions ont consolidà des inadÃquations, bien que nous ayons vÃrifià un rÃsultat positif, notamment en relation avec la mobilisation dâÃlÃments qui rendent possible le dÃveloppement de la capacità dâaction. La troisiÃme Ãtape, lâutilisation du mÃteriel didactique, nous a autorisà la comprÃhension dâune utilisation rigide du matÃriel produit, en mobilisant exactement les mÃmes ÃlÃments en ce qui concerne le dÃveloppement de capacitÃs constatÃs des unitÃs didactiques produites. à la recherche de comprendre la construction subjective des actions rÃalisÃes pendant les cours, nous nous sommes basÃs sur la comprÃhension des rÃpertoires didactiques et nous avons observà une large typologie de ces derniers, cependant, nous avons vÃrifià une consolidation des savoirs scientifiques construits dans la formation initiale au dÃtriment des savoirs construits pendant les ateliers. Nous avonbservÃ, plus prudemment, la transposition, bien que de faÃon discrÃte de ces savoirs, en tenant compte de nos intentions, dans les unitÃs produites et dans les cours donnÃs, et nous avons constatà la transposition la plus convenable au public des ÃlÃments mobilisateurs de la capacità dâaction. Nous avons permis, encore, un espace pour lâautorÃflexion à propos des aspects constitutifs de lâexpÃrience dans les ateliers de formation et nous avons observà que cette premiÃre actività doit se prÃsenter de faÃon plus constante aux pratiques enseignantes, parce quâelle a Ãtà peu realisÃe par rapport à cette derniÃre activitÃ.