Inclusão e necessidades educativas especiais no secundário do ensino regular : perspectiva dos alunos com NEE

Detalhes bibliográficos
Autor(a) principal: Serejo, Sara dos Santos
Data de Publicação: 2014
Tipo de documento: Dissertação
Idioma: por
Título da fonte: Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos)
Texto Completo: http://hdl.handle.net/10451/15353
Resumo: Tese de mestrado, Psicologia (Seção de Psicologia da Educação e da Orientação), Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia, 2014
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spelling Inclusão e necessidades educativas especiais no secundário do ensino regular : perspectiva dos alunos com NEEInclusãoNecessidades educativas especiaisEnsino secundário - PortugalTeses de mestrado - 2014Tese de mestrado, Psicologia (Seção de Psicologia da Educação e da Orientação), Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia, 2014A inclusão é um tema controverso que tem vindo a ser debatido internacionalmente nos últimos anos. Em alguns países a educação inclusiva ainda é apenas relacionada com os alunos com necessidades educativas especiais mas internacionalmente a ideia de inclusão começa a ser relacionada como uma reforma educativa que suporta e incentiva a diversidade de todos os estudantes. Sendo assim o objetivo principal da inclusão é a eliminação da exclusão social (UNESCO 2008). Para Ainscow (1997) a inclusão diz respeito a todos os alunos que são excluídos devido a uma qualidade de ensino pouco satisfatória ou à falta de organização das escolas e das salas de aula, que acabam por não oferecer condições de sucesso de aprendizagem e de participação de todos os alunos. Por outro lado, rejeitar a ideia de que a inclusão diz respeito apenas a alunos com Necessidades Educativas Especiais é entrar num campo perigoso que pode causar o esquecimento da importância da atenção sobre a exclusão destes alunos e por sua vez causar a segregação contínua destes alunos (Ainscow & Miles, 2008). Desde que a Declaração de Salamanca foi proferida na Conferência Mundial de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais (Ainscow & Miles, 2008), várias escolas a nível internacional adotaram políticas inclusivas mas poucas as puseram em prática. No ano passado em Portugal o ensino obrigatório passou do ensino básico para o ensino secundário para todos os alunos. Consequentemente, a transição para o ensino secundário é uma experiência inevitável para todos os alunos que desejam concluir o ensino obrigatório. A transição é um momento mas pode invocar sentimentos de anonimato, diminuição da perceção da qualidade de vida académica, e provocar dificuldades na resistência à pressão dos pares e problemas na relação com os pais, os professores e os pares (Clero & Costa, 2000). Ou seja, a adaptação às mudanças relacionadas com a transição pode ser um desafio para os estudantes (Vaz, Parsons, Falkmer, Passmore & Falkmer, 2014). A investigação confere que muitos estudantes conseguem ultrapassar os aspectos negativos da transição mas existem outros estudantes que tem mais dificuldades e precisam de mais tempo para adaptarem-se. Esses estudantes que normalmente apresentam um rendimento académico baixo, são de ambientes sociais carenciados, manifestam um comportamento desafiador e possuem dificuldades de aprendizagem (Ainscow & Humphrey, 2006). Estudantes com NEE são mais vulneráveis à transição em vários aspectos e podem experienciar várias dificuldades psicossociais, em comparação com os alunos que não tem NEE, os estudantes com NEE são confrontados com mais desafios (Dykens, 2000). Segundo Ainscow e Humphrey (2006) a transição pode criar barreiras à aprendizagem e à participação nas escolas. Quando se reflete sobre o tema da inclusão é necessário ter em perspetiva o desenvolvimento dos alunos, remete-se assim para importantes Teorias do Desenvolvimento como o modelo da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1978) que mostra a importância da orientação do adulto e da colaboração com pares mais capazes para que o estudante atinja o seu potencial, este autor ainda defende que os professores que trabalham com alunos que têm NEE devem compensar as discrepâncias sociais destes alunos. Outra teoria importante para este tema é a teoria epigenética de Piaget (1977) que valoriza o papel autónomo e ativo do aluno no seu próprio processo de desenvolvimento, o autor menciona que os educadores devem estimular este papel autónomo no aluno e que a educação deve-se adaptar ao desenvolvimento dos estudantes e não o contrário. A Teoria Cognitiva Social de Bandura (1977) é mais um modelo a seguir quando o tema é a inclusão, nomeadamente a importância da aprendizagem vicariante, da observação, dos professores e dos colegas na educação. Ainda é importante referir que o auto-conceito (Bandura, 1977) é mais um fator de relevância quando o tema abrange a inclusão e as necessidades educativas especiais, ou seja a importância da perceção que o próprio tem sobre si, esta perceção trata-se da construção multidimensional da identidade que depende da auto-estima, da identidade de grupo, da auto-eficácia e do seu relacionamento com o rendimento escolar. O modelo da Auto Determinação de Deci e Ryan (2000), ou seja a influência das três necessidades psicológicas, a necessidade de competência, a necessidade de autonomia e a necessidade de vínculos, ou seja a importância da estimulação da resposta a estas três necessidades nos alunos por parte dos professores de forma a incentivar a auto-motivação à aprendizagem. A teoria da atribuição de Weiner (1988) é outra premissa teórica importante a este tema que refere a importância das atribuições que os sujeitos fazem às situações e às experiências que vivem, nomeadamente as experiências de sucesso e de fracasso, os três elementos que influenciam estas atribuições, locus da causalidade, ou seja o que causou a experiência, a controlabilidade, ou seja a possibilidade do sujeito controlar a experiência e a estabilidade, a possibilidade de mudança. Outras teorias relevantes são a Teoria da Identidade Social e da Identidade da Incapacidade Bogart (2014), que referem que apesar das pessoas por iv natureza procurarem um auto conceito positivo os grupos sociais dominantes diminuem a auto estima dos grupos estigmatizados, e por sua vez o auto-conceito, sendo assim os sujeitos que pertencem ao grupo estigmatizado podem superar esta situação de duas formas, a primeira é juntarem-se ao grupo dominante e rejeitarem a sua incapacidade e a segunda é a aceitação da incapacidade e o desenvolvimento de um orgulho da incapacidade, de forma a percecionarem a incapacidade de forma positiva e a acreditarem que consigam atingir os seus objetivos mesmo com a incapacidade (Amtmann et al, 2012). A Convenção sobre os Direitos das Crianças das Nações Unidas declarou no artigo 12 que as crianças têm o direito de expressar as suas perceções acerca de assuntos que as afectam (Prunty, Dupont & Mcdaid, 2012). Até à data, as investigações sobre os sentimentos e as perceções dos estudantes com NEE são poucas, Coates e Vickerman (2008) investigaram como os estudantes percecionam as suas experiências de inclusão na disciplina de educação física, estes autores chegaram à conclusão que quando os alunos com NEE têm a oportunidade de manifestarem as suas opiniões sobre a disciplina sentem-se valorizados. Desta forma, é importante dar-se a estes alunos com NEE a oportunidade de eles comunicarem e transmitirem o que sentem em relação à escola, sendo que estes alunos têm opiniões importantes relacionadas com as suas necessidades e com o ambiente e funcionamento das escolas, estas opiniões podem facilitar e estimular a inclusão (Coates & Vickerman, 2010). A investigação sobre a inclusão analisa os facilitadores e as barreiras à inclusão, para Ainscow, Caldeira, Paes, Micaelo e Vitorino (2011) uma das formas de se ultrapassar as barreiras à inclusão é a identificação das barreiras em si e onde elas são originadas, para estes autores também é nas escolas que se encontram os recursos e a informação necessários para superar estas barreiras. A identificação das barreiras à inclusão inicia-se com o questionar e refletir, individualmente e coletivamente, sobre estas barreiras. De acordo com a literatura pesquisada para a elaboração da dissertação as barreiras à inclusão mais frequentes são a falta de competência dos professores em relação às NEE, a falta de tempo e de coordenação dos professores, as mudanças da transição, o currículo das escolas, nomeadamente a falta do planeamento dos currículos adaptados à diversidade dos estudantes, a valorização excessiva nos resultados académicos, as disciplinas que os alunos com NEE não apreciam, a falta de iniciativas de interações sociais, o bulyying, entre outros. Os facilitadores sugeridos pela teoria são o v suporte dos professores, dos amigos e dos encarregados de educação e a aceitação da necessidade educativa do aluno. Com esta investigação pretendemos compreender como é que os alunos com Necessidades Educativas Especiais percecionam o Ensino Secundário numa escola regular inclusiva, nomeadamente os facilitadores e as barreiras à inclusão. A metodologia consistiu na análise de conteúdo de nove entrevistas de alunos com Necessidades Educativas Especiais de uma escola com políticas inclusivas, da região de Lisboa. As entrevistas tiveram como base o instrumento de Ainscow e Booth (2006) Index For Inclusion. Resumidamente, os resultados mostraram que a inclusão ainda não é uma realidade nesta escola mas que já existem algumas atitudes e práticas inclusivas, nomeadamente alguns professores e pares que apoiam os alunos com Necessidades Educativas Especiais. Por outro lado, ainda são necessários numerosos andaimes para a escola atingir a inclusão educativa, porque ainda existem muitas barreiras, nomeadamente professores e pares que têm atitudes e práticas que impedem o clima inclusivo.Inclusion is a controversial topic that has been debated internationally in recent years. In some countries inclusive education is still only related to students with special but others the idea of inclusion is associated to an educational reform that supports and encourages diversity of all students’ educational needs. Therefore, the main objective of inclusion is the elimination of social exclusion (UNESCO, 2008). For Ainscow (1997) inclusion relates to all students who are excluded because of an unsatisfactory quality of education or the lack of organization of schools and classrooms, which ultimately is incapable of delivering successful learning and participation to all students. On the other hand, rejecting the idea that inclusion relates only to students with Special Educational Needs is entering a dangerous field that can relegates the importance of attention to the exclusion of these students and in turn causes their continuing segregation (Ainscow & Miles, 2008). Since the Salamanca Statement was issued in the Salamanca World Conference on Special Needs Education (Ainscow & Miles, 2008), several schools adopted internationally inclusive policies but few put into practice. Last year secondary education in Portugal became compulsory for all students. With this research we aimed at understanding how students with Special Educational Needs perceive secondary education in an inclusive regular school, as well as the facilitators and barriers to inclusion. The methodology consisted of a content analysis of nine interviews to students with SEN in a school with inclusive policy in Lisbon. The interviews were based on Ainscow and Booth’s (2006) instrument Index for Inclusion. Briefly, the results showed that inclusion is still not a reality in this school. However, there are already some inclusive attitudes as well as practices, namely some teachers and peers who support students with Special Educational Needs. Moreover, scaffolding is still largely needed in order to achieve inclusive education in the school, because there are still many barriers, including teachers and peers who have attitudes and practices that prevent a truly inclusive climate.Santos, Sara Bahia dos, 1959-Repositório da Universidade de LisboaSerejo, Sara dos Santos2014-12-01T15:25:04Z20142014-07-212014-01-01T00:00:00Zinfo:eu-repo/semantics/publishedVersioninfo:eu-repo/semantics/masterThesisapplication/pdfhttp://hdl.handle.net/10451/15353TID:201209306porinfo:eu-repo/semantics/openAccessreponame:Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos)instname:Agência para a Sociedade do Conhecimento (UMIC) - FCT - Sociedade da Informaçãoinstacron:RCAAP2023-11-08T16:01:55Zoai:repositorio.ul.pt:10451/15353Portal AgregadorONGhttps://www.rcaap.pt/oai/openaireopendoar:71602024-03-19T21:36:50.444545Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (Repositórios Cientìficos) - Agência para a Sociedade do Conhecimento (UMIC) - FCT - Sociedade da Informaçãofalse
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